Introduction
La République du Congo a engagé une réforme majeure des programmes scolaires au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. À l’instar d’autres pays d’Afrique francophone, ces nouveaux programmes s’inscrivent dans le cadre de l’approche par situations (A.p.s), théorisée par le chercheur canadien Philippe Jonnaert (1). Notre analyse met en lumière certaines difficultés inhérentes à cette réforme et propose des pistes de réflexion pour l’améliorer.
De l’approche par compétences à l’approche par situations
L’approche par situations (A.p.s) constitue une déclinaison particulière de l’approche par compétences (A.p.c). Cette dernière vise à définir les objectifs d’apprentissage en termes de compétences à acquérir, bien que la définition précise du concept de compétence fasse encore débat. L’idée centrale défendue par les promoteurs de cette approche est que les élèves doivent pouvoir mobiliser leurs connaissances scolaires dans des situations réelles de vie.
Cette conception pédagogique est donc étroitement liée à la problématique de l’intégration et du transfert des connaissances. Elle implique que les apprentissages ne soient pas décontextualisés, mais associés à des situations-problèmes concrètes. Par exemple, les algorithmes de calcul arithmétique ne devraient pas être enseignés comme une fin en soi, mais comme des outils permettant de résoudre des problèmes concrets.
L’A.p.s propose ainsi une démarche d’ingénierie curriculaire centrée sur des situations didactiques qui contextualisent les apprentissages et favorisent le développement de compétences.
Problèmes liés à la mise en œuvre de l’A.p.s au Congo
Sans remettre en question les fondements théoriques de l’A.p.s, notre analyse révèle trois problèmes majeurs, dans son application au système éducatif congolais:
1- Des confusions conceptuelles importantes
L’A.p.s succède historiquement à la pédagogie par objectifs (P.p.o), aujourd’hui considérée comme dépassée, car reposant sur le behaviorisme. Toutefois, le progrès scientifique ne consiste pas à faire table rase du passé, mais à intégrer les acquis antérieurs dans un cadre théorique plus complet.
L’apport majeur de la P.p.o était d’avoir introduit une rationalité opératoire dans le pilotage pédagogique: définir précisément les objectifs d’apprentissage et organiser le dispositif de formation en fonction de ces objectifs. L’A.p.s devrait donc repenser cet apport dans un cadre théorique renouvelé (socioconstructivisme, cognition située) et non l’abandonner.
Or, nos échanges avec de nombreux enseignants révèlent un malentendu fondamental: beaucoup pensent qu’avec l’A.p.s, il n’est plus nécessaire de définir explicitement l’objectif d’apprentissage spécifique d’une séquence d’enseignement. Par exemple, dans les fiches de préparation, ils se contentent de renvoyer à la page du programme éducatif où l’objectif général est formulé, sans définir l’objectif spécifique de sa séquence. Voici un extrait de l’en-tête de la fiche de préparation d’une séquence d’apprentissage sur l’algorithme de calcul de l’addition posée, élaborée par une institutrice en charge d’une classe de C.p.2 (Cours préparatoire deuxième année):
– Catégorie de savoir essentiel: opération;
– Savoir essentiel: adition avec retenue;
– Compétence: Cf. page 67.
La mention «compétence» correspond ici à l’énoncé de l’objectif de compétence poursuivi à travers la séquence d’apprentissage, autrement dit à ce que les apprenants sont censés être capables de faire à l’issue de cette séquence. Cet objectif n’est pas dûment énoncé ici, l’enseignante se contente de renvoyer à la page du programme éducatif où il est censé avoir été formulé. Quand on jette un coup d’œil sur cette page, on trouve ceci :
– Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui font appel à la catégorie de savoirs essentiels, relative aux opérations sur les nombres, et précisément à l’addition avec ou sans retenue de deux ou trois nombres. (2)
On voit bien ici que le texte du programme éducatif énonce un objectif général et qu’il appartient, ensuite, à l’enseignant de définir l’objectif spécifique et opérationnel de la séquence de formation particulière qu’elle envisage de mettre en œuvre avec ses élèves. Or, quand on le lui fait remarquer, elle répond que cette pratique relève de la P.p.o et qu’avec l’A.p.s, on n’a plus besoin d’énoncer dans la fiche de préparation l’objectif spécifique de la séquence d’apprentissage, que la spécification de l’objectif d’apprentissage est censée être remplacée par celle de la situation d’apprentissage.
Ce malentendu, partagé par des enseignants de différents établissements, compromet leur capacité à concevoir des séquences d’apprentissage cohérentes. Sans objectif clairement défini, comment choisir des stratégies d’enseignement adaptées ou concevoir des évaluations pertinentes?
Cette interprétation erronée semble favorisée par le format même des programmes, qui proposent des banques de situations sans fournir de référentiel de compétences ni d’échelle de niveaux. Comme le soulignait Philippe Perrenoud, dès 2011: «Si la compétence n’est définie que par rapport à une situation spécifique, comment penser son développement progressif à travers différents contextes? La perspective de Jonnaert ne clarifie pas suffisamment cette question essentielle du transfert». (3)
2- Un concept de situation insuffisamment didactisé
L’A.p.s vise à contextualiser les apprentissages pour les rendre signifiants, mais sa mise en œuvre au Congo se heurte à des difficultés importantes. Comme le souligne Miled, dans son analyse des réformes curriculaires en Afrique francophone: «L’approche par les situations préconisée par Jonnaert se heurte à des obstacles considérables dans sa mise en œuvre: formation insuffisante des enseignants; ressources limitées et, surtout, difficulté à identifier et à didactiser des situations authentiques pertinentes». (4)
Le concept de «situation», bien que central dans cette théorie, reste souvent imprécis. Les nouveaux programmes éducatifs congolais proposent des «banques de situations», avec des énoncés très succincts, par exemple pour les opérations sur les nombres au C.m.1 – C.m.2:
– Nombre total de mètres d’un tissu;
– Longueur totale des meubles dans une pièce;
– Longueur totale de planches agencées.
Ces énoncés «bruts» ne constituent pas de véritables outils didactiques, car ils ne font pas l’objet d’une analyse rigoureuse s’inscrivant dans une typologie des situations-problèmes. Les enseignants congolais n’ont généralement pas la formation didactique nécessaire, pour réaliser eux-mêmes cette analyse et le programme ne leur fournit aucun outil à cet égard.
Prenons le cas des situations d’apprentissage liées aux opérations sur les nombres entiers naturels. Les travaux de Gérard Vergnaud (5) sur la typologie des situations-problèmes arithmétiques ont démontré la complexité psychogénétique en jeu. Une progression structurée des différentes catégories de situations-problèmes, organisée par ordre de complexité croissante, devrait être élaborée et mise à disposition des enseignants.
3- Des méthodes
d’évaluation inadaptées
La mise œuvre d’une réforme curriculaire exige une démarche systémique. en L’introduction de programmes par compétences implique nécessairement une transformation des méthodes d’évaluation. Les nouveaux programmes indiquent que l’évaluation doit prendre deux formes complémentaires:
– l’évaluation de la maîtrise des savoirs essentiels;
– l’évaluation de la compétence à travers une situation à traiter.
Dans cette perspective, un enseignant devrait viser deux objectifs: un objectif de savoir (activité cognitive décontextualisée, comme la maîtrise d’un algorithme de calcul) et un objectif de compétence (activité cognitive contextualisée, comme la résolution de situations-problèmes).
Il est frappant de constater que la mise en œuvre des nouveaux programmes ne s’est pas accompagnée d’une réforme du système d’évaluation. Les protocoles spécifiques requis par l’A.p.c n’ont pas été élaborés et la présentation des résultats dans les bulletins scolaires n’a pas été repensée. Dans le cadre de l’A.p.c, les scores devraient refléter non seulement les disciplines scolaires, mais aussi les compétences acquises et les ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) mobilisées. Il y a, donc, une incohérence fondamentale entre la mission assignée aux enseignants (développer des compétences) et le maintien des pratiques d’évaluation antérieures à la réforme. (6)
Conclusion et perspectives
Les réformes curriculaires basées sur l’A.p.s en Afrique francophone offrent des opportunités significatives pour améliorer la qualité de l’enseignement. Cependant, pour réussir pleinement, ces réformes doivent surmonter plusieurs défis majeurs:
1- Clarifier les concepts fondamentaux et former adéquatement les enseignants;
2- Développer des outils didactiques pertinents pour l’analyse et la construction des situations d’apprentissage;
3- Transformer en profondeur les systèmes d’évaluation pour les aligner avec l’approche par compétences.
Un investissement substantiel dans ces domaines est essentiel, pour réaliser le potentiel de cette réforme éducative au Congo et garantir son impact positif sur les apprentissages des élèves.
Frédéric OUAMBA et Père Christian de LA BRETESCHE
1- Jonnaert, P. (2012): «L’approche par situations: Une pédagogie pour un monde en mutation». Presses Universitaires de Montréal (Canada).
2- Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation. (2022): «Programmes éducatifs et guides pédagogiques: CP1/CP2 – Mathématiques», p. 67.
3- Perrenoud, P. (2011): «Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs?», ESF Editeur, p. 45.
4- Miled, M. (2011): «Contextualiser l’élaboration d’un curriculum de français langue seconde: quelques fondements épistémologiques et méthodologiques. Le français dans le monde», PP 49, 55-65, P.63.
5- Vergnaud, G., Durand, C. (1976): «Structures addictives et complexité psychogénétique. Revue française de pédagogie», PP 36, 28-43.
6- Kaboré, S. (2016): Repenser l’évaluation dans l’approche par compétences. Cahiers Pédagogiques, PP 53(3), 78-89.
